Resumo:
Propsito do Trabalho:
A avaliação no processo educacional é algo de suma importância. Num ambiente competitivo e cooperativo, além de aprovar e reprovar, como entender os alunos de melhor desempenho e os de desempenho inferior? Qual e como proporcionar feedback que seja útil ao seu desenvolvimento? Tendo em vista discutir os problemas identificados acima, a pesquisa de campo foi realizada com um grupo de estudantes, preponderantemente, do último ano dos cursos de Ciências Contábeis e Ciências Atuariais de uma instituição pública brasileira. A disciplina foi ministrada no primeiro semestre de 2013, foi estruturada de forma que o acompanhamento dos estudantes ocorresse paulatina e consistentemente e é a única disciplina da Faculdade a utilizar a abordagem do PBL.
A lacuna a ser tratada diz respeito ao aprendizado do aluno, já que a lógica do CHA (Conhecimentos, Habilidades e Atitudes) é apresentada de maneira segmentada quando, na verdade tem uma enorme intersecção e, ao mesmo tempo, tem impactos recíprocos e sequenciais. Dessa maneira, como conviver com um sistema de avaliação tradicional que segmenta e atribui peso e, ao mesmo tempo, usar essa avaliação de forma coerente e consistente com a perspectiva de active learning?
Partindo do pressuposto de que o curso tem objetivos de aprendizagem estabelecidos, a visão holística será perseguida de maneira a entender os equilíbrios e desequilíbrios do CHA, levando em conta, um olhar individualizado e uma perspectiva do aluno como um todo. A questão de pesquisa que se apresenta é: Como interpretar a nota e a aprovação de alunos ao final do semestre na avaliação de uma disciplina baseada no PBL?A inovação desta pesquisa está no questionamento do que se obtém de uma disciplina que aplica o PBL sendo avaliada por meio de uma abordagem tradicional.
Base da plataforma terica:
Processo de Avaliação no PBL
A aprendizagem é vista de forma holística no PBL e, assim, avalia-se a capacidade dos alunos de atuar em um contexto profissional, reconhecer sua necessidade de adquirir novos conhecimentos, habilidades e atitudes (Desaulniers, 1997). O PBL permite formar futuros profissionais aptos a construírem seu próprio conhecimento e a trabalhar em grupo de modo articulado e fecundo, no qual, a estruturação do processo de avaliação permite um sistema de ensino-aprendizagem contínuo (Siqueira-Batista & Siqueira-Batista, 2009).
Para eliminar a ambiguidade na avaliação deve-se observar as práticas apresentadas por Wood (2000, p. 7), isto é, os objetivos, os critérios , os instrumentos, os recursos e o processo avaliativo. Marks-Maran e Thomas (2000) afirmam que um sistema de avaliação baseado em problemas deve, portanto, ser projetado para medir os seguintes aspectos do desempenho dos alunos: o conteúdo do curso, a habilidade de utilizar o conhecimento adequado para resolver problemas da vida real, a capacidade de fornecer evidências que justificam as decisões que foram tomadas, bem como avaliar a análise de uma situação crítica, a síntese das diversas fontes pesquisas e a decisão tomada pelos alunos. Além disso, ressaltam a importância de avaliar no PBL a capacidade dos alunos de trabalhar de forma independente e em cooperação com os elementos de um grupo.
No PBL utiliza-se de uma variedade de métodos de avaliação, no decorrer do processo de ensino-aprendizagem (da disciplina, do semestre ou do curso). A qualidade do feedback, no PBL, irá melhorar ao envolver diferentes instrumentos de avaliação, bem como a utilização da autoavaliação e da avaliação pelos pares, e diferentes avaliadores (professor, aluno e colegas). Além disso, a avaliação engloba técnicas e instrumentos que podem ser modificados e adaptados de outras abordagens; porém o importante é garantir um equilíbrio entre o programa (objetivos educacionais), variedades de instrumentos e tempo de avaliação (MacDonald & Savin-Baden, 2004; Siqueira-Batista & Siqueira-Batista, 2009).
Avaliar Competências
Therrien e Loiola (2001) afirmam que “[...] ser competente é ser capaz de utilizar e de aplicar procedimentos práticos apropriados em uma situação de trabalho concreta”. A competência pode ser definida como desempenho profissional ou social expressa pelo sujeito, de seus conhecimentos, habilidades e atitudes, em um contexto específico (Brandão, 2009).
Com isso pode-se perceber a potencialidade do PBL integrando conhecimentos obtidos durante uma dada disciplina ou mesmo durante toda a vida. O papel do grupo, nesse caso, se constitui num elemento que permite ao aluno aprender, lembrar, resgatar conhecimentos anteriormente tratados.
Segundo Desaulniers (1997) a competência é inseparável da ação, e os conhecimentos teóricos são utilizados de acordo com a capacidade de executar as decisões que ela (a ação) sugere. A competência se constrói, portanto, na articulação entre um saber e um contexto; além disso, o profissional é capaz de transpor a aprendizagem para outros contextos. O profissionalismo e a competência resultam não somente de um saber agir, mas de um querer agir e de um poder agir e associados à competência, estão os aspectos cognitivos, afetivos e sociais inerentes à motivação humana (Le Boterf, 2000). Avaliar competência “[...] não se trata de avaliar o indivíduo, mas seu agir profissional em um determinado contexto” (Rosa, Cortivo & Godoi, 2006, p. 82).
Mtodo de investigao:
Realizou-se uma pesquisa exploratória que ocorreu por meio da abordagem metodológica do Action Research (Coughlan & Coughlan, 2002), cujo objetivo foi analisar o processo avaliativo da disciplina baseada em PBL. A Action Research é considerada como um "trabalho em processo" Wright, Smith & Duncan, 2011). Para Mettetal (2001, p. 108) ,a Action Research em sala de aula “[...] é a investigação sistemática sobre o que funciona na sala de aula, com o objetivo de melhorar a aprendizagem dos alunos”. Os autores Wright, Smith e Duncan (2011) afirmam que é satisfatória na aplicação em pesquisas no ensino com a abordagem do PBL, pois reconhece que as pessoas aprendem de maneiras diferentes o que permite aos alunos realizarem escolhas sobre o direcionamento de sua própria aprendizagem.
As ferramentas utilizadas para realizar esta pesquisa foram os instrumentos avaliativos realizados pelos alunos e os relatórios de observação dos docentes. E, conforme apresentado por Coughlan e Coughlan (2002), a abordagem do Action Research permite visualizar a relação entre o planejamento da atividade e a execução. O ciclo de atividades desenvolvidas no Action Research, a saber: esclarecimento sobre os objetivos e contexto da pesquisa; obtenção de dados sobe os envolvidos no processo (alunos); feedback para os envolvidos (alunos) sobre os dados obtidos; análise dos dados; plano de ação; implementação; e avaliação. Ao final um novo ciclo inicia-se.
O tratamento dos dados foi realizado por meio do software SPSS e foi utilizada a técnica de análise de conglomerado hierárquico, utilizando a distância quadrática euclidiana e o método Between Group, o que resultou na formação de três clusters; e a análise de correlação que levou em conta a análise das notas e seu relacionamento.
Resultados, concluses e suas implicaes:
O presente artigo buscou interpretar a nota e a aprovação dos alunos ao final do semestre na avaliação de uma disciplina baseada no PBL e observou-se que a entrega ao aluno de uma nota sintetizadora do seu desempenho não proporciona a ele uma visão ampla dos fatores desenvolvidos pelos mesmos nas atividades semestrais. Pois, diferentemente do método tradicional em que a avaliação pode acontecer por meio de um único instrumento ao final do semestre, nesta disciplina a abordagem foi diferenciada, pois cada atividade desenvolvida pelo aluno foi considerada como uma avaliação.
Observou-se que embora haja certa homogeneidade etária na turma, tendo em vista que a maior parte dos alunos possui no máximo 25 anos. O estudo detalhado do processo avaliativo evidenciou que cada aluno incorporou a sua nota, àquela que foi necessária para aprovação ou não do discente, elementos bem diferenciados.
Deste cenário, surgem três clusters que evidenciam quais são os elementos educacionais mais desenvolvidos na disciplina pelos docentes. Os cinco alunos com baixo desempenho devido a não realização de uma ou mais etapa do processo avaliativo estão alocados no cluster 1 e representam 13% da turma. Já 16% do total de alunos aprovados na disciplina apresentaram baixo rendimento mesmo realizando todas as avaliações e foram posicionados no cluster 2. Por outro lado, os grupos que trabalharam de forma cooperativa, planejada e com comprometimento ficaram elencados no cluster 3, contemplando 71% dos discentes e, principalmente, aqueles que apresentaram maior número de elementos incorporados a nota de aprovação na disciplina, ou seja, que apresentaram bom ou ótimo desempenho nas avaliações.
Ao avaliar os processos cognitivos, ou seja, a aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos oriundos da inserção e interação do indivíduo em uma situação de resolução de problema real do mercado de trabalho, observou-se que as atitudes foram as mais desenvolvidas pela turma com média de 8,2. Fato este que está vinculado à atividade desenvolvida em grupo durante todo o semestre e, pois a atitude é a expressão da disposição e/ou à intenção que influencia a pessoa a adotar determinado comportamento em relação às demais pessoas, aos objetos e a situação no meio social (Brandão, 2009). Este comportamento foi avaliado pelos docentes no tocante a participação em sala e a turma. Destaca-se nesta perspectiva que os alunos ao se autoavaliarem a média foi aferida em 7,9 e ao avaliarem seus colegas (8,1) valorizaram o respeito à opinião dos outros, a ética, a empatia, o interesse e a colaboração. Constatou-se que a maior parte dos instrumentos avaliativos contempla o quesito conhecimento correspondendo a 90% da nota final da disciplina e os elementos habilidade e atitudes, somaram apenas 10%.
Dada a natureza exploratória, quantidade de alunos e escassez de referencial que permita estruturar o construto de maneira mais consistente, a análise do nível de significância serve para alertar os pesquisadores da potencialidade de ações que possam aperfeiçoar o processo de aprendizagem. De qualquer forma algumas correlações foram identificadas, tais como a socialização parcial e final, a socialização parcial e o relatório final, a auto avaliação e o projeto final e mesmo auto avaliação e avaliação dos pares das habilidades e atitudes. Esse conjunto permite refletir sobre a adequação do modelo considerado, bem como ajustá-lo para utilização da metodologia em outros momentos e ambientes.
Pelo fato do PBL não ser uma iniciativa institucional e a primeira experiência desses alunos, nota-se que não foram todos os alunos que detinham ao final da disciplina o discernimento para elencar os elementos que o levou a ser aprovado. Porém, pode-se concluir que a disciplina atingiu seu objetivo de integrar ensino, pesquisa e prática, pois segundo Enemarl e Kjaersdam (2009, p. 20-21) “[...] o sucesso de um sistema educacional depende de uma forte interação entre ensino, pesquisa e prática profissional”.
Referncias bibliogrficas:
Araújo, U. F. & Arantes, V. A. (2009). Comunidade, conhecimento e resolução de problemas: o projeto acadêmico da USP Leste. In.: U. F. Araújo & G. Sastre (Orgs.). Aprendizagem baseada em problemas no ensino superior. (pp. 101-122). São Paulo: Summus.
Brandão, H. P. (2009). Aprendizagem, contexto, competência e desempenho: um estudo multinível. (Tese de Doutorado). Psicologia Social, do Trabalho e das Organizações. Universidade de Brasília, Brasília-DF.
Coughlan, P.& Coghlan, D. (2002). Action research: action research for operations management, International Journal of Operations & Production Management, 22(2), 220-240.
Duch, B. J. (2001). Writing problems for deeper understanding. In.: B. J. Duch; S. E. Groh & D. E. Allen. The power of problem-based learning: a practical “how to” for teaching undergraduate courses in any discipline. (pp. 47-53). Virginia: Stylus Publishing..
Le Boterf, G. (2000). Desenvolvendo a competência dos profissionais. 3 ed. Porto Alegre: Artmed.
MacDonald, R. & Savin-Baden, M. (2004). A briefing on assessment in problem-based learning. LTSN Generic Centre, Series n. 13.
Mettetal, G. (2001). Classroom Action Research as Problem-Based Learning. In.: B. B. Levin. Energinzing teacher education and Professional development with Problem-based learning. (pp.108-120).
Ribeiro, L. R. C. (2010). Aprendizagem baseada em problemas (PBL): uma experiência no ensino superior. São Carlos: UduFSCAR.
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